Stellen wir uns vor, wie ein Kind in der Sprachform der || zum Gebrauch der ‘Erzählung vergangener Ereignisse’ abgerichtet werden könnte. Es hat gelernt verschiedene Dinge mit Worten zu verlangen (also gleichsam, Befehle zu geben wie in (1)). Ein Teil der Abrichtung war die Übung Dinge zu benennen. Es hat so gelernt, ein Dutzend seiner Spielsachen zu benennen (& zu verlangen). Es hat nun etwa gerade mit dreien von ihnen gespielt (einem Ball, einem Würfel & einer Rodel); nun nimmt man sie ihm fort || weg & der Erwachsene sagt etwas wie: “Er hat einen Ball, einen Würfel & eine Rodel gehabt”. ¥ Das Kind lernt ihm den Satz nachsprechen & dabei auch die Bewegung des Herzählens an den Fingern zu machen. Bei einer ähnlichen Gelegenheit bleibt der Erwachsene in der Aufzählung stecken || bricht der Erwachsene die Aufzählung ab & bringt || bewegt das Kind dazu sie fortzusetzen. ⍈ Bei der Aufzählung der Gegenstände || Dabei macht er etwa eine charakteristische Bewegung, || : er zählt die Dinge || sie, wie wir sagen würden, an den Fingern einer Hand her. Bei einer weitern Gelegenheit fängt er den Satz nur an & macht die Handbewegung mit der die Aufzählung immer beginnt & läßt das Kind die || alle Dinge selbst nennen. Die Handbewegung des Herzählens an den Fingern soll hier eine Brücke bilden beim Übergang zum selbständigen Aufzählen des Kindes. || zu des Kindes selbständigem Aufzählen. – Die Finger sollen das Kind || es bei der Aufzählung weiterleiten || weiterführen. Der || Und der Lehrende wird wenn er die Aufzählung abbricht ihm durch seine || die Gebärde, || Gebärden & den Ausdruck der Erwartung in Gesicht & Stimme etc. weiterzuhelfen versuchen. || dies versuchen durch Gebärden & den Gesichtsausdruck der Erwartung& || , ein Heben der Stimme, etc.. Ob es zu der Einübung des Spiels kommt hängt davon ab, ob das Kind auf diese Anregungen eingeht. Es liegt hier nun ein Mißverständnis sehr nahe: die Mittel (Gebärden, etc.) die || welche der Lehrer gebraucht, um das Kind zum Fortsetzen der Aufzählung zu bewegen, anzusehen, als indirekte Mittel, sich dem Kind verständlich zu machen || Andeutungen, mit denen er sich dem Kinde verständlich machen soll || zu machen sucht. Als || So als hätte das Kind bereits eine Sprache, in welcher es denkt, zu sich selbst spricht, & der Lehrer solle es nun durch allerlei unvollkommene Andeutungen (seine Gebärden etc.) dazu bringen, daß es errät, was er meint. So also, als fragte das Kind sich in seiner eigenen Sprache: “Will er nun, daß ich fortsetze, oder wiederhole, was er gesagt hat, oder etwas anderes?” – Es wird also so dargestellt, als lernte das Kind nie die Sprache, also als lernte es nie denken, sondern nur, von einer Sprache, die es schon kann, in eine andre übersetzen. (Augustinus: et ecce paulatim sentiebam, ubi essem, et voluntates meas volebam ostendere eis, per quos implerentur, et non poteram, quia illae intus erant, … Itaque iactabam et membra et voces, signa similia voluntatibus meis, …) Die Wurzeln dieser Auffassung gehen tief & reichen || verzweigen sich || reichen weit. Denn wie kann das Kind denken lernen, wie ich es beschreibe? Ich sage ja selbst, es wird ‘abgerichtet’! Kann man zum Denken abgerichtet werden? Das Denken ist doch der Gegensatz zum bloß mechanischen Handeln, & abgerichtet wird man doch gerade zum mechanischen Handeln!