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Gehen wir nun zu unserm Beispiel
(125) zu-
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rück. Der
Schüler beherrscht jetzt – nach de
[m|n]
gewöhnliche
[m|n] Kriterien beurteilt – die
Grundzahlenreihe. Wir lehren ihn nun auch andere Reihen
von Kardinalzahlen anschreiben und bringen ihn dahin,
dass er z.B. auf Befehle
von der Form “+n” Reihen anschreibt
von der For
[,|m] 0, n, 2n, 3n,
etz., auf den Befehl
“ + 1” aber die Grundzahlenreihe. –
Wir hätten unsre Uebungen und
Stichproben seines Verständnisses im Zahlenraum bis 1000
gemacht.
Wir lassen nun den Schüler einmal
eine Reihe (etwa ‘ + 2’) über 1000
hinaus fortsetzen, – da schreibt er: 1000, 1004, 1008,
1012.
Wir sagen ihm: “Schau,
was Du machst!” – Er versteht uns
nicht. Wir sagen: “Du solltest doch
2 addieren; schau, wie Du die Reihe begonnen
hast!” – Er antwortet:
“Ja! ist es denn nicht richtig? Ich
dachte, so
soll ich's machen.” Oder nimm an, er sagte, auf
die Reihe weisend: “Ich bin doch auf die
gleiche Weise fortgefahren!” – Es
würde uns nun nichts nützen, zu sagen:
“Aber siehst Du denn nicht
…?” – und ihm die alten
Erklärungen und Beispiele zu wiederholen. –
Wir könnten in so einem Falle etwa sagen:
Dieser Mensch versteht von Natur aus jenen Befehl auf
uns
re Erklärungen hin so, wie
wi
wir den Befehl: “Addiere bis
1000 immer 2, bis 2000 4, bis 3000 6,
etz.!”
Dieser Fall hätte eine
Aehnlichkeit mit dem,
dass ein Mensch von Natur aus auf eine
zeigende Handbewegung damit reagierte, dass
er in der Richtung von der Fingerspitze
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zur Handwurzel blickt, statt in der
Richtung zur
Fingerspitze. // dass ein
Mensch auf eine zeigende Gebärde von Natur aus so reagierte,
dass er …